Николай Евгеньевич Введенский (1852-1922)

Николай Евгеньевич Введенский своими исследованиями физиологии нервно-мышечного аппарата внёс огромный вклад в общую сокровищницу мировой науки. Родился он 16 апреля 1852 г. в селе Кочково Вологодской губернии, в семье сельского священника. Вначале он учился в Вологодской духовной семинарии, а затем в 1872 г. поступил на физико-математический факультет Петербургского университета. Арестованный осенью 1874 г. царским правительством по политическому процессу 193-х, Н. Е. Введенский более трёх лет провёл в тюрьме. По отбытии заключения он ещё долгое время находился под надзором полиции. Лишь с 1878 г. он смог продолжить своё университетское образование и поступил на отделение естественных наук физико-математического факультета Петербургского университета, по окончании которого остался работать в лаборатории знаменитого русского физиолога И. М. Сеченова. В 1883 г. Н. Е. Введенский начал читать лекции по физиологии животных и человека на Высших женских курсах, а в 1884 г., защитив магистерскую диссертацию, приступил к чтению лекций в Петербургском университете. В 1887 г. он защитил диссертацию на степень доктора, а когда И. М. Сеченов оставил в 1889 г. Петербургский университет, Николай Евгеньевич Введенский как ближайший его ученик и выдающийся сотрудник был избран профессором университета.

Академик А. А. Ухтомский, ученик Н. Е. Введенского, писал о своём учителе: "Скромный, иногда несколько суховатый и замкнутый в личной жизни, Николай Евгеньевич сохранил большую душевную теплоту и отзывчивость. Об этом знали все, более близко с ним соприкасавшиеся. Николай Евгеньевич не имел своей семьи, жил одиноко, но трогательно любил семьи своего отца, брата и сестры. Скончался Николай Евгеньевич в 1922 г. в старом родительском доме, куда поехал ухаживать за одиноким параличным братом, будучи сам слаб и болен". Николая Евгеньевича Введенского не стало 16 сентября 1922 г.

Всю свою жизнь Н. Е. Введенский провёл в лаборатории над выяснением основных закономерностей работы нервно-мышечной системы, и когда он умер, о нём писали: "Введенский перестал работать в лаборатории, Введенский - умер".

Он принимал деятельное участие в мировых конгрессах физиологов и медиков, представляя русскую физиологическую науку. В 1900 г. он был избран почётным президентом Парижского конгресса медицины, а затем представителем России в Бюро по организации международных съездов физиологов.

Нервно-мышечным аппаратом Н. Е. Введенский стал заниматься сразу после своих первых юношеских работ - о влиянии света на рефлекторную возбудимость и о дыхании - и уже до конца жизни не покидал этой области исследования, дав ряд классических работ и обосновав теорию основных вопросов общей физиологии. Он начал свои работы с телефонического выслушивания нервного процесса. Ещё в начале 19-го столетия физиологи заметили, что мышцы во время сокращения издают так называемый "мышечный тон" - звук, показывающий, что в основе естественного возбуждения мышцы лежит ритмика отдельных одиночных возбуждений. Но никто не мог уловить подобной же ритмики непосредственно с нерва. Впервые это сделал Н. Е. Введенский. Выслушивая в телефон импульсы, которые передаются по нерву во время его работы, он нашёл, что нервное возбуждение есть процесс ритмический. Теперь, когда в физиологических лабораториях имеются мощные усилители с катодными лампами и весьма совершенные осциллографы, этот ритм нервного возбуждения записывают в виде электрограмм на фотобумаге. Электрофизиологический метод исследования нервной системы человека и животных является одним из наиболее тонких и объективных методов современной науки, но он покоится на данных Н. Е. Введенского, сумевшего с простым телефоном сделать гениальное открытие ритмического характера нервного возбуждения.

Английский физиолог Эдриан писал, что Пипер, в начале 20-го столетия, зарегистрировавший при помощи струнного гальванометра электрограмму сокращающейся мышцы человека и обнаруживший при этом ритм "50" в секунду, принципиально не дал ничего нового по сравнению с тем, что нашёл Н. Е. Введенский ещё в 1883 г.

Телефонические исследования Н. Е. Введенского обнаружили сразу целый ряд новых закономерностей работы нервно-мышечного аппарата. Подвергая в экспериментальной обстановке ритмическим раздражениям нервный ствол, Н. Е. Введенский нашёл, что нерв в своей работе по передаче импульсов, по сравнению с другими тканевыми элементами нервной системы, практически неутомим. Многообразными методами исследования он неопровержимо доказал относительную неутомляемость нервов, подтверждённую несколько лет спустя исследованиями английских и американских физиологов.

Вслед за тем Н. Е. Введенский обнаружил, что нерв, мышца и нервные окончания, т.е. три основных тканевых элемента нервно-мышечного аппарата, обладают различной функциональной подвижностью (лабильностью). Лабильность - мера, введённая в физиологию впервые Н. Е. Введенским, есть определённая величина, измеряемая количеством волн возбуждения, которое может воспроизвести в секунду та или иная возбудимая ткань без изменения ритма. Нормальное нервное волокно способно воспроизводить до 500 отдельных периодов возбуждения без перехода их в более низкие ритмы. Мышца же может их воспроизвести не более 200-250 в секунду, но и этот ритм мышца воспроизводит чисто лишь в первые моменты раздражения, а затем высокий ритм переходит в более низкий. Иначе говоря, высокий ритм 200-250 периодов возбуждения в секунду быстро изменяет функциональную подвижность мышцы, снижает её лабильность. Если же мышца получает раздражения не непосредственно, а через нерв, то предельным ритмом, который она может воспроизвести, окажется всего 150-100 в секунду. При более высоком ритме мышца перестаёт воспроизводить ритмику раздражений; мышца при этом начинает расслабляться. Это значит, что нервные импульсы, прежде чем дойти до мышцы, должны пройти через двигательные нервные окончания, лабильность которых ещё ниже, чем у мышцы, и всякий раз, когда по нервным волокнам идут чрезмерно частые возбуждающие импульсы, мышца вместо возбуждения отвечает торможением.

Лабильность ткани подавляется не только слишком частыми, но и слишком сильными раздражениями. Чем менее лабильна та или иная ткань, тем менее высокие ритмы оказываются для неё предельными и тем быстрее в ней наступают - от частых и сильных раздражений - явления торможения.

В нервно-мышечном аппарате менее всего лабильны концевые аппараты нерва. Именно в них скорее всего сказывается угнетающее влияние слишком частых и слишком сильных раздражений. Но тормозная реакция, наблюдаемая при этом на мышце, не есть истощение сократительных сил мышцы.

Своими опытами с торможением скелетной мышцы частыми и сильными раздражениями нерва, описанными в основной работе Н. Е. Введенского "О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе", он подошёл по-новому к важнейшей проблеме физиологии - связи между возбуждением и торможением как основными процессами нервной системы.

В физиологии торможение какого-либо органа не есть покой; только по внешнему выражению оно может быть смешано с покоем. Торможение есть деятельное успокаивание, "организованный покой".

Открытие самого факта, что нервная система (центры) могут создавать торможение в периферических органах, принадлежит учителю Н. Е. Введенского, основателю русской физиологии - И. М. Сеченову. Но Н. Е. Введенскому впервые удалось установить, что "деятельное успокаивание" органа с подходящего к нему нерва может быть результатом самого же возбуждающего этот орган раздражения и не требует существования специального тормозящего центра, как было принято считать до него.

На основе долгих лет работы с нервно-мышечным аппаратом Н. Е. Введенский дал свою теорию нервного торможения, широко известную в мировой физиологической литературе как "торможение Введенского". В одном случае нерв, подходящий к мышце, возбуждает её, в другом случае тот же самый нерв её тормозит, деятельно успокаивает, ибо сам он именно в это время возбуждается сильными и частыми раздражениями, которые на него падают. Иными словами, Н. Е. Введенский показал, что противоположные по своему эффекту процессы нервной системы - возбуждение и торможение, связаны взаимными переходами один в другой и при прочих равных условиях являются функциями от количества и величины раздражения.

В учении Н. Е. Введенского о торможении существенную роль играет фактор времени, пережитая "история" нервно-мышечной системы, причём в судьбе текущих реакций в нервно-мышечном аппарате решающую роль играет "история" в микроинтервалах времени. Н. Е. Введенский открыл, что вслед за каждой одиночной волной возбуждения ткань (нерв, мышца) переживает последовательно сначала "интервал невозбудимости", а затем "экзальтационную фазу". Первая, по данным Н. Е. Введенского, длится до 0,004 секунды, с возможностью значительного сокращения и удлинения, а вторая фаза - длительностью до 0,05 секунды.

Следовательно, проходящая по ткани волна возбуждения оставляет за собой след определённой длительности, в течение которого ткань как бы невпечатлительна к последующим раздражениям. Если второй импульс приходит слишком скоро вслед за первым и он попадает в пределы фазы "невозбудимости", то он остаётся без ответа. Если же второй импульс приходит вслед за первым спустя достаточное время и попадает в пределы экзальтационной фазы от первого импульса, то ответ получается значительно больший, чем в норме.

Уже значительно позднее английские физиологи подтвердили эти выдающиеся открытия Н. Е. Введенского, хотя и дали им иную интерпретацию. "Интервалу невозбудимости", или иначе рефракторной фазе, наблюдаемой на нерве вслед за пронесшимся импульсом, физиологи придают большое значение, ибо видят в нём частный случай торможения, который может дать "ключ" к пониманию всей проблемы торможения.

Много внимания в своих исследованиях вопросу о торможении, особенно в начале этого столетия, уделили также немецкие физиологи, в частности, Ферворн и его сотрудники. Но "В общем надо признать по справедливости, - пишет акад. А. А. Ухтомский (1927 г.), - что школа Ферворна по вопросу о механизме торможения не дала ничего нового по сравнению с тем, что было у Введенского в 1886 году... С лёгкой руки Кайзера (немецкий физиолог), повторяли опыты Введенского, почти не упоминая о них, приписывали открытия себе и в конце концов не видели тех коренных недостатков, которые заставляли самого Введенского идти дальше в искании новых дорог".

Если нервные окончания разнятся от самого нерва степенью своей лабильности, решил Н. Е. Введенский, то, следовательно, можно экспериментально, путём локального действия любым химическим или физическим агентом, изменять степень лабильности в определённом участке нерва и тем приближать его к свойствам нервных окончаний. Что же происходит в таком изменённом участке нерва? Становясь всё менее лабильным, этот участок проводит всё менее частые волны возбуждения. При той же количественной характеристике текущих волн возбуждения чрезвычайно изменяется самый ход реакции. Волны возбуждения, приходящие в очаг с пониженной функциональной подвижностью, всё более замедляются в своём развитии и проведении и, наконец, с резким понижением лабильности они принимают стационарный характер. В результате мы имеем локальный очаг устойчивого стационарного возбуждения. Подобное состояние стационарного возбуждения Н.Е.Введенский назвал "парабиозом", как бы преддверием к умиранию (дословно: пара - около, биос - жизнь). Парабиоз - состояние обратимое. При восстановлении лабильности в очаге стационарного возбуждения нервная ткань вновь приобретает способность проводить возбуждения.

Открытие стационарного возбуждения является одним из главных научных вкладов Н. Е. Введенского в общую физиологию. Его книга "Возбуждение, торможение и наркоз", в которой он подробно изложил своё учение о парабиозе как стационарном возбуждении, широко известна как у нас, так и за рубежом. По собственному признанию Н. Е. Введенского она была основным его трудом и оправданием всей его жизни.

От замедленной в своём развитии и проведении волны нормального возбуждения Н. Е. Введенский пришёл к понятию парабиоза. Он вскрыл неизвестные до него закономерности перехода ритмического возбуждения в нервной системе к стационарному возбуждению, вообще неизвестному до него, и обратный переход стационарного возбуждения в ритмическое, волнообразное. Перед физиологами открылось новое большое поле для исследования функциональных состояний нервной системы.

В последние годы своей жизни Н. Е. Введенский открыл ещё одно, новое явление, а именно, он установил, что появившийся очаг стационарного возбуждения влияет на состояние всего нервного проводника, изменяя его возбудимость вплоть до эффектора (мышцы). Само это влияние имеет характер стационарной волны вдоль нервного ствола, повышая его возбудимость в одних местах и снижая в других.

Это открытие Н. Е. Введенского - явление так называемого "пери-электротона" - имеет огромное значение для понимания взаимоотношений центров и периферии в нервной системе человека и животных, особенно в вопросах подготовки нервного пути для пробега импульса, о взаимоотношении центров координации и так называемых тонических иннервации, когда центры нервной системы своим беспрерывным влиянием могут часами поддерживать длительное напряжение мышц.

Учение о стационарных влияниях возбуждения, идущих в порядке периэлектротона, - это новая глава в физиологии нервной системы, открытая Н. Е. Введенским.

В мировой литературе большое значение сейчас придаётся учению французского физиолога Лапика о "хронаксии". Лапик нашёл, что для различных возбудимых тканей необходимо различное время для возникновения одиночной волны возбуждения. Но при детальном исследовании соотношений между лабильностью и хронаксией оказалось, что хронаксия Лапика есть обратная величина от лабильности Введенского. Оба эти параметра возбудимых систем лишь с разных сторон подходят к оценке текущего состояния ткани, и я помню то впечатление, какое произвело на самого Лапика на XV международном конгрессе физиологов рассмотрение диаграмм, на которых кривые хронаксии точно зеркально отражали ход изменений лабильности.

Учение о хронаксии было формулировано Лапиком в начале XX столетия, Н. Е. Введенский же дал своё учение о лабильности ещё в 1892 г. Лапик признал не только связь учения о хронаксии с лабильностью Введенского, но и одного из своих дальнейших открытий о так называемой "субординационной хронаксии" с "периэлектротоном" Введенского.

Своими классическими исследованиями Н. Е. Введенский внёс огромный вклад в сокровищницу мировой физиологии. Имя его стоит в одном ряду с именами И. М. Сеченова и И. П. Павлова - основоположников русской физиологии.

Главнейшие труды Н. Е. Введенского : Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах, Спб., 1884; О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе, Спб., 1886 (Полное собр. работ, т. II); О неутомляемости нерва, Спб., 1900; Возбуждение, торможение и наркоз, Спб., 1901 (Полное собр. работ, т. IV); Возбуждение и торможение в рефлекторном аппарате при стрихнинном отравлении, "Работы физиологической лаборатории Петербургского университета", 1906, т. I; Фаза рефракторная и фаза экзальтационная, там же, 1908, т. III; О периэлектротоне, "Изв. Рос. академии наук", 1923.

О Н. Е. Введенском : Гладкий А., Памяти Николая Евгеньевича Введенского, "Русский физиологический журнал", Пг., 1923, т. VI, в. 1-2-3; Перна Н., Памяти Николая Евгеньевича Введенского, там же; Ухтомский А., Николай Евгеньевич Введенский и его дело, там же; Его же, Из истории учения о нервном торможении, "Природа", № 10, 1937; Его же, Завещание Н. Е. Введенского. Тезисы. Вторая Павловская лекция, М., 1938; Сборник "Учение о парабиозе", М., 1927 (статьи Ухтомского и др.); Коштоянц X. С, Очерки по истории физиологии в России, М.-Л., 1946.

ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕННОСТИ РУССКОГО ЧЕЛОВЕКА В ПЕРИОД XVI – НАЧАЛА XVIII ВЕКА

Введенский Вадим Николаевич
Белгородский государственный институт искусств и культуры
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и методики профессионального образования

THE VALUES OF LIFE OF A RUSSIAN MAN DURING THE XVI - BEGINNING OF THE XVIII CENTURY

Vvedenskiy Vadim Nikolaevich
Belgorod state Institute of arts and culture
doctor of pedagogical sciences, professor of chair of pedagogics and methods of professional education

Как известно, решение задач образования и воспитания подрастающего поколения напрямую связано с понятием «ценности». Аксиологический аспект педагогической науки предполагает, как изучение традиционных ценностей, так и определение новых ценностей и ценностных ориентаций, которые выработались на основе трансформации современного общества. Традиционные жизненные ценности в России основывались, прежде всего, на православной вере. Нами показано, что в период X – XV веков на Руси (т.е. за время утверждения христианских учений) сформировались такие жизненные ценности человека: готовность к самопожертвованию за веру, стремление к совестливости, благочестию, умеренности, сдержанности и дельности, а также стремление к изяществу .

В период утверждения христианства на Руси пользовались популярностью жития византийских святых, деятельность которых, прежде всего, отражала веру в Христа, верность восточной христианской церкви. Жития Иоанна Златоуста, Алексия – человека Божьего, Козьмы и Дамиана, Николая Мирликийского (Чудотворца) и многих других нашли самое широкое распространение [ 2] . Эти святые, по учению православной церкви, обессмертили свое имя подвигами ради веры. В их поступках агиографы находят практически все православные благодетели.

Примерно в этот же период увидело свет жизнеописание киевского князя Владимира, принявшего христианство и утвердившего его на территории Руси, князя, рожденного в язычестве и ставшего православным. Его жизненный путь был признан примером обретения веры.

В период объединения Руси, преодоления раздробленности русских земель происходила канонизация русских князей, стремившихся к централизации, либо погибших в этот период в междоусобицах. В житиях Бориса и Глеба, например, говорится о праведной жизни и мученической кончине от рук старшего брата Святополка двух молодых братьев-князей. Это было повествование о судьбе людей наделенных властью, об их высшем предназначении, служении церкви и государству.

Воспитательный идеал человека в отечественном православии претерпевал определенные эволюционные изменения, причиной которых являлось общественное развитие. Актуальность различных аспектов, качеств этого идеала тесным образом зависела от особенностей того или иного периода истории. Конкретизация идеального человека в образах различных святых (русских и византийских), которые достигли нравственного совершенства, оставались трудно достижимой целью для человека. Предпринятые попытки приблизить этот идеал к реальности не увенчивались успехом, ведь функционирование этого идеала утрачивало бы смысл для воспитания граждан.

Особенно важен в процессе формирования патриархально-православного идеала период, который условно можно ограничить второй половиной XVI – концом XVII века. По-видимому, проникновение на Русь идей западного возрождения, вызвало к жизни мысли, заставившие задуматься пониманием идеала человека.

Как отмечают многие исследователи, начало развития просвещения на Руси относится к XVI веку . Ремесленный способ передачи знаний уже не удовлетворял растущие потребности русского государства и негативно влиял на материальный достаток, усугубляя хозяйственное отставание по сравнению с западными странами.

Отечественное просвещение XVI – XVII веков носило явно локальный характер. Осознание необходимости преодоления невежества и страх перед любыми нарушениями канонов православной учености вошли в серьезное противоречие. Конечно, практически нет источников, в которых говорилось бы о бессмысленности благочестивого богословского «учения книжного» для реальной жизни, но для XVII века стало очень распространенным мнение первых отечественных просветителей, что обучение не менее важно для плодотворной светской жизни чем богословие. Симеон Полоцкий, например, утверждал это во многих своих произведениях. В «Вечери душевной» он писал: «Во втором же семилетии, когда дети приобретут достаточный разум, пусть будут обучаемы страху перед богом и мудрости, т.е. как жить для бога, пониманию и умению, как в мире выполнять гражданские обязанности» .

Важным фактом является то, что в XVII веке расширился круг людей, имеющих доступ к образованию. Хотя и номинально, но поступать в московскую Славяно-греко-латинскую академию могли, как дети из благородных сословий, выходцы из духовного звания, так и простые свободные христиане. Это свидетельствует об определенных изменениях социального положения простых православных христиан, а также о том, что образование на Руси стало явно напоминать западные подходы эпохи Просвещения.

Однако, все изменения хотя и не привели к появлению нового идеала человека, но повлекли за собой ряд изменений в подходах к осознанию этого идеала. Это не был некий новый идеал, ведь страх божий и благочестие незыблемо оставались на приоритетном месте в этот исторический период, но начало изменяться понимание таких ценностей, как дельность и ученость. Дельность приобрела мирские черты. Речь стала идти об обязанностях гражданских, светских. Иную ценность обрели умения что-то организовывать – ходить в другие земли, налаживать торговые отношения и т.д. Это уже не была та дельность, которая сводилась к раздаче милостыни и сострадании к тем, кто сидит в казематах.

Значительное влияние на изменения в ценностных ориентациях (основанных на ценностных установках) российского общества оказал кризис в патриархальной России. Эти кризисные явления начали проявляться в XVI – XVII веках. Материальная бедность, экономическая отсталость многих людей, по сравнению с жителями Западной Европы, смута в стране, потеря множества земель на западе, юге и севере породили новые векторы развития российского государства.

Ключевым направлением политических трансформаций в России начала XVIII века стало заметное влияние рационалистических подходов в определении основных политических задач. Это касалось, прежде всего, экономической сферы. Многие дворяне в этот период стали проявлять интерес к производству и торговле, становясь своеобразной прослойкой в русском обществе. Дворянские вотчины, богатые и пашнями и лесами, бесплатная рабочая сила – крепостные, становились хорошей основой для открытия новых прибыльных промышленных предприятий.

Новые тенденции экономического развития России, безусловно, отразились на внутренней политике, ведь в ней стали проявляться разные новые черты отечественного мировосприятия. В 70-80-ые годы XVII века проявились серьезные противоречия между новым дворянством и родовым боярством. Так, возникла следующая ситуация: неродовитые дворяне, которые получили поместья за службу государю или разбогатевшие за счет торговли, стали занимать более высокое положение, чем боярские дети. Отмена местничества в 1682 году, т.е. правила, которое давало преимущество при назначении на различные государственные должности родовитым боярам. Кстати, при местничестве эта процедура осуществлялась в обход низших должностей. Ведь при местничестве случалось, что на важные посты, включая военные, назначались знатные юнцы, которые не имели ни какого представления о предстоящей деятельности. Благодаря жесткой позиции и могучей государственной воле Петра I ценность только лишь принадлежности к знаменитому роду постепенно переходила на дальний план. В это время ведущее значение стали обретать реальные заслуги человека, его опыт и знания.

Для развития российского образования эти изменения, вызванные внешними обстоятельствами и особенностями личной судьбы государя, которые повлекли изменения взглядов на ценности, а значит и цели воспитания, являлись ведущим и самостоятельным фактором. Мнение самодержца в авторитарно-монархическом государстве зачастую играет главенствующую роль, и кардинальные изменения, произошедшие в общественном сознании русского народа в эпоху Петра – это его огромная заслуга.

Таким образом, в исследуемый исторический период наблюдается смена ценностных норм русского человека в сторону дельного социального предназначения. Именно социальное предназначение (невзирая на процессы глобализации и институционализации) как отражение культуры является важной характеристикой и современного россиянина, в том числе современного педагога . В этом перекликается связь времен, но современные образовательные задачи имеют кардинальные отличия от существовавших в России четыре столетия назад.

Ключевые компетентности педагога в системе повышения квалификации Обращение к проблеме построения и реализации модели компетентностного подхода в обновлении образования, к поиску ключевых компетентностей формируемых у обучающихся, определяет одну из важнейших задач системы педагогического образования – определение ключевых компетентностей педагога.

Набор компетентностей педагога и набор компетентностей формируемый у обучающегося имеют общую основу. Вместе с тем эти два набора компетентностей не только не тождественны, но и имеют существенные отличия. Это, прежде всего, определяется отличием функций педагога и ребенка.

Имеющееся разнообразие и разноплановость определений сущности понятия «профессиональная компетентность педагога» обусловлена выбором за основу различных научных подходов (личностнодеятельностный, системноструктурный, знаниевый, культурологический) в контексте решаемых исследователями научных задач. Можно с уверенностью утверждать, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания.

Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны.

С.Г.Молчанов справедливо отмечает, что «педагогические вузы и институты повышения квалификации нельзя соединить … Педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных компетенций, а институты повышения квалификации за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций» .

Если рассматривать компетентность, формируемую у будущего педагога, в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, то есть о готовности специалиста (как справедливо отмечает В.А.

Сластенин).

Главной задачей системы повышения квалификации является создание условий для самоактуализации педагогических работников, совершенствование приемов самообразования на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие «компетентность» в этом контексте, то, необходимо рассматривать уже не набор знаний, умений и навыков базовые уже освоены, а при овладении новыми (в зависимости от индивидуальных потребностей) первостепенное значение приобретает феномен «само…».

Речь должна идти о характеристике:

индивидуальной особенности педагога, выраженной в неповторимости его «педагогического почерка»;

направленной на легкость и быстроту овладения новыми востребованными способами деятельности;

определяющей успешность выполнения профессиональной деятельности. Понятие «способности» (по Б.М.Теплову) полностью отвечает вышеперечисленным признакам и поэтому будет выбрано нами за основу конструирования определения профессиональной компетентности педагога имеющего высшее образование. Как отмечает Д.Б.Богоявленская «Специальные способности есть общие способности, приобретшие оперативность (тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности) под влиянием деятельности» . Это подтверждает тот факт, что характеристики, определяющие профессиональную компетентность педагога, имеющего опыт деятельности и выпускника педвуза различны.

Если от выпускника педвуза можно требовать только минимально допустимого уровня осуществления педагогической деятельности, то для педагога, обучающегося в системе повышения квалификации и имеющего определенный профессиональный опыт этого явно недостаточно. В этом случае необходимо осуществление педагогической деятельности на более высоком эффективном уровне.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога в рамках системы повышения квалификации (ПКПСПК) это способность педагога к эффективному осуществлению профессиональной деятельности.

Предложенная С.Л.Рубинштейном структура способностей включает два основных компонента: «ядро» и «операциональные» – набор способов действий, посредством которых осуществляется деятельность . Поэтому ПКПСПК не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность владения ими, их применения в реальной образовательной практике. Причем этот набор имеет индивидуальную направленность и совершенствуется в большей мере самостоятельно при косвенном управлении этим процессом андрагогом.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные характеристики. Мотивация достижений педагога является объектом управления и самоуправления. Личностные характеристики, необходимые педагогу, формируются с детского возраста. Приемные комиссии педагогических вузов устанавливают соответствие личностных качеств абитуриентов будущей профессии.

Дальнейшее развитие личностных качеств происходит в педвузе и выражается в готовности выпускника к осуществлению профессиональной деятельности. Стержневым образованием личности является самооценка. Способности к самоуправлению и самооценки являются составными элементами ПКПСПК.

Исходя из данного определения ПКПСПК, можно вести речь, например, о компетентности педагога к развитию творческих способностей учащихся, к формированию общечеловеческих ценностей, к воспитанию здорового образа жизни, к саморазвитию воспитателя, учителя, методиста или в целом педагогического коллектива школы.

В педагогической науке иногда используется понятие «педагогические способности», родственное с определенной нами ПКПСПК. Так, Ф.Н. Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.К.Маркова, В.А. Крутецкий при разработке модели педагога выделяют педагогические способности как ее основу. Н.В.Кузьмина определяет педагогические способности как индивидуальные психологические предпосылки успешности педагогической деятельности .

На фоне общности понятий педагогические способности и ПКПСПК (определяемых на основе категории «способности») они имеют отличия. Так, ПКПСПК выступает не предпосылкой, а условием эффективности осуществления педагогической деятельности. В качестве предпосылки эффективности осуществления педагогической деятельности можно выделить готовность педагога к осуществлению этой деятельности (сформированная в педвузе). В свою очередь, такая готовность будет являться условием ПКПСПК.

Компетентности зависят от контекста и связаны с конкретными целями образовательного учреждения, спецификой деятельности и наличным опытом педагога. Как справедливо отмечает Д.Б.Богоявленская «В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число» . В тоже время имеется набор общих компетентностей для всех педагогических работников.

При моделировании ПКПСПК можно выделить, как минимум три уровня – общий (определяемый для всех педагогов и разрабатываемый педагогической наукой), частный (определяемый для всех педагогов образовательного учреждения и разрабатываемый методической службой с учетом наличных условий и специфики) и конкретный (определяемый и принимаемый самим педагогом). Конкретный уровень ПКПСПК, являясь реальным условием эффективности осуществления педагогической деятельности, определяет цель моделирования ПКПСПК и выступает его высшим уровнем. Каждый более высокий уровень этой модели определяется на основе предшествующего уровня.

Модель ПКПСПК включает:

общий уровень ключевые компетентности, то есть база для остальных компетентностей и операциональные компетентности;

частный уровень компетентности определенного уровня образовательного учреждения и компетентности должностной группы в рамках образовательного учреждения;

конкретный компетентности конкретного педагога в рамках учреждения.

Что же представляют собой ключевые компетентности? Авторы стратегии модернизации содержания общего образования характеризуют ключевые компетентности как набор компетентностей, имеющих следующие признаки:

многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития .

Для выявления ключевых компетентностей педагога в рамках системы повышения квалификации (ККПСПК) ценной является предложенная Б.Ф.Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Так, можно говорить о коммуникативных, информационных и регулятивных компетентностях педагога как ключевых. ККПСПК имеют двойную направленность – на обучающихся и на самого себя.

Своеобразная противоречивость целевых установок системы повышения квалификации заключается в том, что с одной стороны она направлена на раскрытие внутренних личностных ресурсов педагога (личностноориентированный подход), а с другой на адаптацию к нуждам и требованиям, предъявляемым к нему школой и государством (профессиональноориентированный подход).

Уравновесить личные и общественные нужды и потребности, призван проблемноориентированный подход выдвигая на первый план задачу совершенствования интеллектуальных способностей учителя в процессе непрерывного решения многообразных проблем школьной жизни. В проблемноориентированной модели акцент делается не на интернализации внешних по отношению к педагогу целей или ценностей и не на раскрытии спонтанных импульсов и эмоций, а на активное взаимодействие педагога с реальной социальной ситуацией, требующей своего решения.

С необходимостью постановки и решения задач педагог сталкивается во всех направлениях профессиональной деятельности, на всех ее этапах. Трудно говорить о достаточном уровне каждой из ККПСПК при условии несформированности процедур постановки и решения профессиональных задач. Как отмечает В.Н.Дружинин, интеллект (как общая способность) лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности . В этой связи целесообразно ввести понятие «интеллектуальнопедагогическая компетентность» как базовую ККПСПК.

Интеллектуальнопедагогическую компетентность мы определим как способность педагога к выполнению мыслительных операций, предметом которых являются педагогические объекты (понятия, явления и процессы).

Интеллектуальнопедагогическая компетентность – как интегральная характеристика, предполагает владение необходимыми педагогическими объектами, а также требует достаточного уровня интеллекта.

Интеллектуальнопедагогическая компетентность выражается в применении имеющихся знаний для регуляции обучающихся и саморегуляции, для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, для приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также в выработке способов инновационной деятельности.

На основе анализа исследований структурных элементов профессиональной компетентности педагога (С.Г. Вершловский, Ю.В. Варданян, В.И. Загвязинский, В.А. КанКалик, Т.А. Каплунович, К.М.Левитан, В.А. Сластенин, Р.М. Шерайзина) в рамках предложенной модели ККПСПК выделим компоненты ключевых компетентностей (компетенции).

Коммуникативные компетенции: ориентирование в социальных ситуациях, определение личностных особенностей и эмоционального состояния других людей, выбор адекватных способов обращения с ними и реализация этих способов в процессе взаимодействия, распределение и концентрирование внимания, действие в публичной ситуации, привлечение к себе внимания, установление психологического контакта, культура речи.

Информационные компетенции: объем знаний и способность к их приобретению по следующим направлениям: о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов, в научнометодической плоскости, а также общемировоззренческие.

Регулятивные компетенции: целеполагание, планирование, мобилизация и устойчивая активность в достижении результатов, оценка результатов деятельности, рефлексия.

Интеллектуальнопедагогическую компетентность можно рассматривать, как комплекс интеллектуальнологической и интеллектуальноэвристической педагогической компетентности (на основе терминов В.И.Андреева). Выделим следующие интеллектуальнопедагогические компетенции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и конкретизация (интеллектуальнологические);

генерирование идей, аналогия, фантазия, преодоление инертности мышления, критичность мышления (интеллектуальноэвристические).

Операциональная компетентность, как составная часть общего уровня модели ПКПСПК, определяется набором действий, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности. Выделим следующий минимальный набор операциональных компетентностей педагога: прогностические, проективные, методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.

Физиолог.

Родился 16 апреля 1852 года в селе Кочково Вологодской губернии в семье сельского священника.

В 1872 году, по окончании Вологодской духовной семинарии, поступил на физико-математический факультет Петербургского университета.

В университете близко сошелся с представителями народнических кружков и принял активное участие в их работе. Летом 1874 года за пропаганду революционных идей среди крестьян, то есть за «хождение в народ», как тогда говорили, был арестован. Вместе с А. И. Желябовым и С. Л. Перовской проходил по известному политическому «процессу 193-х» и был заключен в тюрьму, в которой провел более трех лет.

Только в 1878 году Введенский вернулся в университет.

По окончании университета Введенского оставили при лаборатории знаменитого физиолога И. М. Сеченова. Первая научная работа Введенского была посвящена влиянию дневного рассеянного света на кожную чувствительность лягушки. «Результат этой работы хотя и не может быть разъяснен, – писал в отзыве на указанную работу Сеченов, – но имеет большой теоретический интерес».

В 1883 году Введенский был допущен к чтению лекций по физиологии животных и человека на Высших женских курсах, а в следующем году защитил магистерскую диссертацию на тему «Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах».

Две важных линии, намеченные Сеченовым – оценка значения торможения в процессах, протекающих по всей нервной системе, и раскрытие внутренней природы процесса торможения – были развиты его учениками Павловым и Введенским. Но Введенский сразу высказал сомнение в правильности объяснения, данного торможению Сеченовым. Он резко разошелся со своим знаменитым учителем в понимании природы нервных явлений, отверг гипотезу о специальных угнетающих рефлексы центрах, и придал самому понятию о торможении принципиально иной характер.

Еще в начале XIX столетия физиологи заметили, что мышцы во время сокращения издают так называемый «мышечный тон» – некий звук, показывающий, что в основе естественного возбуждения мышцы лежит ритмика отдельных возбуждений. Но долгое время никто не мог снять эту ритмику непосредственно с нерва. Впервые это удалось только Введенскому, когда он применил в исследованиях телефонный аппарат. Выслушивая импульсы, передающиеся по нерву во время его работы, Введенский пришел к выводу, что нервный ствол практически неутомим – в течение многих часов он способен воспроизводить ритмические импульсы, не проявляя при этом, в отличие от других возбудимых тканей, никаких признаков утомления.

Продолжая исследования, Введенский обнаружил, что нерв, мышца и нервные окончания (все три основных элемента нервно-мышечного аппарата) обладают различной функциональной подвижностью – лабильностью, как назвал Введенский эту величину.

«…Лабильность – мера, введенная в физиологию впервые Н. Е. Введенским – есть определенная величина, измеряемая количеством волн возбуждения, которое может воспроизвести в секунду та или иная возбудимая ткань без изменения ритма, – писал профессор В. С. Русинов. – Нормальное нервное волокно способно воспроизводить до 500 отдельных периодов возбуждения без перехода их в более низкие ритмы. Мышца же может их воспроизвести не более 200–250 в секунду, но и этот ритм мышца воспроизводит часто лишь в первые моменты раздражения, а затем высокий ритм переходит в более низкий. Иначе говоря, высокий ритм 200–250 периодов возбуждения в секунду быстро изменяет функциональную подвижность мышцы, снижает ее лабильность. Если же мышца получает раздражения не непосредственно, а через нерв, то предельным ритмом, который она может воспроизвести, окажется всего 150–100 в секунду. При более высоком ритме мышца перестает воспроизводить ритмику раздражений; мышца при этом начинает расслабляться. Это значит, что нервные импульсы, прежде чем дойти до мышцы, должны пройти через двигательные нервные окончания, лабильность которых еще ниже, чем у мышцы, и всякий раз, когда по нервным волокнам идут чрезмерно частые возбуждающие импульсы, мышца вместо возбуждения отвечает торможением».

В 1886 году Введенский обобщил свои исследования в докторской диссертации «О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе».

Установленный Введенским факт неутомляемости нерва противоречил выдвинутому в свое время Сеченовым химическому объяснению процесса возбуждения. Именно вопрос о тормозных центрах и стал камнем преткновения между учителем и учеником. Не исключено, что именно научные расхождения с учеником подтолкнули Сеченова к ранней отставке. Много позже Введенский не раз отмечал, что мотивы выхода Сеченова в отставку были сложными: в них сказалось и утомление от преподавания, и желание жить за границей, и желание полностью отдаться научно-литературным работам. Но кроме указанного, писал Введенский, чувствовалось в Сеченове и «…странное опасение, что он загораживает дорогу молодым силам».

Впрочем, Сеченов, уходя, оставил кафедру Введенскому.

«…На основе долгих лет работы с нервно-мышечным аппаратом Н. Е. Введенский, – писал профессор В. С. Русинов, – дал свою теорию нервного торможения, широко известную в мировой физиологической литературе, как „торможение Введенского“. В одном случае нерв, подходящий к мышце, возбуждает ее, в другом случае тот же самый нерв ее тормозит, деятельно успокаивает, ибо сам он именно в это время возбуждается сильными и частыми раздражениями, которые на него падают. Иными словами, Н. Е. Введенский показал, что противоположные по своему эффекту процессы нервной системы – возбуждение и торможение, связаны взаимными переходами один в другой и при прочих равных условиях являются функция от количества и величины раздражения».

Много внимания в своих исследованиях вопросу о торможении, особенно в начале столетия, уделили также немецкие физиологи, в частности, Ферворн и его сотрудники. Но «…в общем надо признать по справедливости, – пишет акад. А. А. Ухтомский (1927), – что школа Ферворна по вопросу о механизме торможения не дала ничего нового по сравнению с тем, что было у Введенского в 1886 году… С легкой руки Кайзера (немецкий физиолог), повторяли опыты Введенского, почти не упоминая о них, приписывали открытия себе и в конце концов не видели тех коренных недостатков, которые заставляли самого Введенского идти дальше».

Если нервные окончания разнятся от самого нерва степенью своей лабильности, решил Н. Е. Введенский, то, следовательно, можно экспериментально, путем локального действия любым химическим или физическим агентом, изменить степень лабильности в определенном участке нерва и тем приближать его к свойствам нервных окончаний.

Что же происходит в таком измененном участке нерва?

Становясь все менее лабильным, этот участок проводит все менее частые волны возбуждения. При той же количественной характеристике текущих волн возбуждения чрезвычайно изменяется самый ход реакции. Волны возбуждения, приходящие в очаг с пониженной функциональной подвижностью, все более замедляются в своем развитии и проведении, и, наконец, с резким понижением лабильности они принимают стационарный характер. В результате мы имеем локальный очаг устойчивого стационарного возбуждения.

Подобное состояние стационарного возбуждения Н. Е. Введенский назвал «парабиозом», как бы преддверием к умиранию (дословно: пара – около, биос – жизнь).

Парабиоз – состояние обратимое.

При восстановлении лабильности в очаге стационарного возбуждения нервная ткань вновь приобретает способность проводить возбуждения.

Открытие стационарного возбуждения является одним из главных научных вкладов Н. Е. Введенского в общую физиологию. Его книга «Возбуждение, торможение и наркоз», в которой он подробно изложил свое учение о парабиозе как стационарном возбуждении, широко известна, как у нас, так и за рубежом. По собственному признанию Н. Е. Введенского она была основным его трудом и оправданием всей его жизни».

На рубеже веков учение о парабиозе казалось необычным, но последующие исследования полностью подтвердили правильность высказанных Введенским представлений.

В 1909 году, по представлению академика Павлова, Введенский был избран членом-корреспондентом Петербургской академии наук.

Исследования Введенского, изложенные в работе «Возбуждение и торможение в рефлекторном аппарате при стрихнином отравлении» (1906), показали, что установленные им закономерности реагирования нервно-мышечного аппарата достаточно ясно проявляются и в рефлекторной деятельности спинного мозга.

В последние годы жизни Введенский много занимался изучением влияния электрического тока на нервы, что привело его к открытию явления периэлектрона.

Суть открытого им явления заключалась в том, что стойкое, не колеблющееся возбуждение, возникающее в отдельном участке нерва, изменяет возбудимость всего нервного ствола, создавая по его длине многочисленные очаги то пониженной, то повышенной возбудимости. Введенский считал явление периэлектрона – совершенно новой, до того неизвестной формой передачи нервных сигналов, весьма отличной от импульсного проведения возбуждения.

Человек, деятельный и живой по характеру, все свободное время Введенский отдавал работе в Обществе по охране народного здравия, в Обществе психиатров и невропатологов, в Обществе физиологов. Он был членом Ленинградского общества естествоиспытателей и многие годы редактировал его «Труды», а одновременно и – «Труды физиологической лаборатории» Петербургского университета.

«…Скромный, иногда несколько суховатый и замкнутый в личной жизни, – писал о Введенском академик Ухтомский, – Николай Евгеньевич сохранил большую душевную теплоту и отзывчивость. Об этом знали все, более близко с ним соприкасавшиеся. Николай Евгеньевич не имел своей семьи, жил одиноко, но трогательно любил семьи своего отца, брата и сестры. Скончался Николай Евгеньевич 16 сентября 1922 года в старом родительском доме, куда поехал ухаживать за одиноким паралитичным братом, будучи сам слаб и болен».

(1852-1922) - русский физиолог, чл.-корр. Петербургской АН (1908). В 1872 г. поступил в Петербургский ун-т. В 1874 г. за участие в студенческих революционных кружках и «хождение в народ» был арестован. Вместе с А. И. Желябовым, С. Л. Перовской и другими привлечен к суду по известному «процессу 193-х» и заключен в тюрьму, где пробыл более 3 лет. В 1878 г. возвратился в университет, где и занимался физиологией под руководством И. М. Сеченова. После окончания университета работал лаборантом, с 1884 г.- приват-доцентом. Защитил в 1884 г. магистерскую, а в 1887 г. докторскую диссертацию «О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе». В 1889 г. после переезда И. М. Сеченова в Москву был избран профессором, зав. кафедрой физиологии Петербургского ун-та, к-рой руководил до конца жизни. Одновременно в течение ряда лет вел курс физиологии на Высших женских курсах и в Психоневрологическом ин-те.

Исследования H. Е. Введенского посвящены общим вопросам физиологии. При отведении биотоков нерва ему впервые удалось прослушать ритмику возбуждений в нерве (1884) с помощью телефонного аппарата. Отводя биотоки от мышцы человека, он выяснил, что при произвольном сокращении ритм возбуждений в ней равен 40 в 1 сек. Эти данные позже были подтверждены многими исследователями с использованием современных приборов. Сравнивая ритмы возбуждения в нерве и мышце, он в 1886 г. открыл явления оптимума и пессимума раздражения: установил, что при значительном усилении или учащении раздражения сокращение мышцы ослабевает (наступает явление пессимума); это явление обусловлено развитием торможения в нервно-мышечных окончаниях. Выяснил значение фактора времени в развитии возбуждения, описал трансформацию ритма возбуждений при различных хим. и физ. воздействиях на нерв. В противоположность ряду зарубежных авторов, придававших главное значение длительности одиночного стимула, он установил решающую роль частоты ритмических стимулов; ввел в науку понятие лабильность (см.), или функциональная подвижность (1892). Значительным достижением H. Е. Введенского является его учение о парабиозе (см.), явления которого он исследовал на нервах, мышцах, железах, спинном мозге. Это учение изложено в монографии «Возбуждение, торможение и наркоз» (1901). Он развивал монистический взгляд на возбуждение и торможение. По его взглядам, торможение - модификация возбуждения. Если раздражитель превышает уровень лабильности, то возбуждение может стать локализованным (развивается торможение). На рубеже 19 и 20 вв. учение о местном неколеблющемся возбуждении казалось необычным. Но исследования ряда ученых в первой четверти 20 в. полностью подтвердили правильность его представлений.

Н.Е. Введенский стремился связать физиологию с практической медициной. Он активно участвовал в работе Общества по охране народного здравия и Общества психиатров и невропатологов; в 1900 г. избран почетным президентом мед. конгресса в Париже; был одним из организаторов Общества физиологов и первого физиологического съезда в России (1917); представлял ученых России в Бюро по организации международных физиол, конгрессов; был активным членом Совета Ленинградского Общества естествоиспытателей, редактором трудов этого общества и работ физиол. лаборатории Петербургского ун-та. Идеи H. Е. Введенского находят все более широкое применение в медицине как для объяснения патогенеза многих заболеваний, так и для понимания физиол, действия лекарств и других лечебных мероприятий. Научные обобщения Н.Е.Введенского широко известны за рубежом; принято обозначение пессимального торможения термином «Wedensky inhibitor».

Сочинения: Полное собрание сочинений, т. 1-6, Л., 1951 - 1956.

Библиография: Аршавский И. А., H. Е. Введенский, М., 1950; Виноградов М. И. Учение H. Е. Введенского об основных нервных процессах, М., 1952; Мамонтов В. Я. Физиолог H. Е. Введенский, Вологда, 1960, библиогр.; Матюшкин Д. П. Литература к 100-летию со дня рождения H. Е. Введенского, Физиол, журн. СССР, т. 39, № 2, с. 247, 1953; Терехов П. Г. Николай Евгеньевич Введенский, М., 1958; Ухтомский A. A., H. Е. Введенский и его научное дело, Рус. физиол, журн., т. 6, в. 1-3, с. 5, 1923; Ч у ки чев И. П. О единстве теоретических позиций И. П. Павлова, H. Е. Введенского, А. А. Ухтомского, М., 1956.